< Previous390∙Lee, Sunyoung ․ Koo, YusonThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018적 강의 전달이 많이 사용되고 있고, ‘디지털 세대’로 불리는 대학생들을 대상으로 적합한 교육 환경 모색을 위하여 교수자들의 적극적인 노력이 필요한 실정이다. 이에 본 연구에서는 ‘영어어휘의 이해’ 과목을 수강하는 대학생 학습자들을 대상으로 강의 시간에 직접 스마트폰 어휘앱을 활용하여 강의 내용과 통합하는 수업 모형을 설계하였고, 이에 대한 학습자들의 인식에 관하여 양적, 질적 조사를 하였다. 어휘앱 활용 경험에 대한 학습자들의 반응 결과는 다음과 같이 요약할 수 있다.첫째, 대학생 학습자들은 어휘앱을 강의 시간에 보조 도구로서 사용하는 것에 전체적으로 매우 긍정적 평가를 하였다. 평가는 어휘앱 활용의 이용편리성, 흥미와 만족도, 학습 효과 측면을 중심으로 이루어졌는데, 5점 만점 기준으로 각 항목에서 모두 평균 3점 후반대의 점수가 주어졌다. 다만 다른 항목 점수와 비교할 때, 학습 효과를 묻는 문항 5개 중 3개에서 전체 25%-33%에 해당하는 학습자들이 중립적인 태도를 유지하거나 부정적 반응을 보였다는 사실에 주의를 기울일 필요가 있다. 이와 같은 결과는 앱활용이 편리하고 흥미롭긴 하지만 실제 학습 효과에도 영향을 미치는 지에 대해서는 학습자가 확신하지 못하는 것을 나타내는 것이다. 향후 연구에서는 어휘앱 활용과 학습 효과의 직접적인 연관성에 대해서 좀 더 체계적 접근이 필요해 보인다.둘째, 영어 어휘 능숙도에 따른 상위집단과 하위집단 사이에 앱활용 평가 설문 응답 분석에 차이가 드러났다. 즉, 상위집단과 하위집단 학습자 모두 어휘앱 활용의 이용 편리성 측면에서는 응답 결과에 유의미한 차이가 없었지만, 흥미와 만족도를 묻는 문항 점수의 경우, 상위집단 학습자들이 하위집단 학습자들보다 유의미하게 더 높은 점수를 표시하였다(상위집단 4.28 vs. 하위집단 3.85). 또한 학습효과에 대한 문항 평균 점수에서도 두 집단간 유의미한 차이가 나타난 것으로 보아(상위집단 4.13 vs. 하위집단 3.72) 어휘 성적이 좋은 상위집단 학습자들이 어휘앱 활용에 대한 학습효과에 더 높은 점수를 주었다고 볼 수 있다.셋째, 학습자들은 전체적으로 스마트폰을 휴대하는 동안 퀴즐렛을 사용하는 것이 편리하다는 것에 동의를 하였다. 또, 소리와 이미지 등의 요소가 단어장에 포함되는 것에 긍정적 반응을 보였다. 별표를 이용해서 어려운 단어들을 선택적으로 반복 학습할 수 있는 기능도 인터뷰에 참여한 다수의 학습자가 좋아한 기능이었다. 그러나 단어와 함께 문맥을 제공해주는 예문의 필요성을 지적하는 학습자들이 있었다. 사실 퀴즐렛 어휘 목록을 만들면서 각 어휘에 대한 예문을 첨가하는 것이 불가능한 것은 아니다. 하지만 스마트폰의 화면이 작기 때문에 예문이 함께 제공될 경우 글씨가 너무 작아 보기 힘들게 된다는 문제점이 발생한다. 이런 한계점을 보완하기 위해서는 책, 유인물, PPT와 같은 다른 매체를 통해 학습자가 필요한 예문들을 볼 수 있도록 교수가 지도하는 것이 좋겠다고 사료된다. 또한 퀴즐렛의 학습하기나 테스트 메뉴에서 정확한 단어와 부호 등을 입력하여야 정답이 되는 지적도 있었다. 이와 관련하여 학습하기나 테스트에서 옵션 기능을 활용하여 학습자 스스로 학습에 필요한 유형을 선택하거나 유연한 답 옵션을 선택하는 기능을 활용하도록 학생들에게 지도할 필요가 있다. 테스트의 경우 PC에서 이미지를 삭제하는 기능 등을 활용하여도 좋겠다. 또한 앱에서 키워드 활용 등 보다 유연한 정답 처리가 가능해 질 수 있도록 관련 앱 설계 및 개발 종사자들의 연구가 지속되어야 하겠다. 또한 스마트폰을 이용한 학습보다 고전적인 방법의 단어 학습을 선호하는 학습자들을 고려할 필요도 있다. 이는 차후 연구에서 다양한 학습매체 이용과 개별 학습자들의 학습 선호도와 학습효과를 체계적으로 조사할 필요가 있음을 시사한다.물론 본 연구 대상이 특정 강의를 수강했던 적은 수의 학생들로 한정되어 있고, 그 학생들을 기준으로 어휘앱 활용 수업을 설계하고 실험을 하였기 때문에 연구 결과의 일반화는 어려울 수 있다. 특히 표본수가 커지게 되면 다른 결과가 나올 가능성도 함께 고려해야 한다. 그리고 수업시간 이외에 학습자들의 자발적 어휘앱 사용을 독려하였지만, 확인이 어려웠다는 점도 연구의 제한점으로 남는다. 실제로 어휘 능숙도에 따른 두 집단 간 앱활용 시간의 양과 질 차이가 설문 결과College EFL Students’ Perceptions of Vocabulary Learning with a Smartphone Application∙391The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018에 영향을 주었을 가능성도 배제할 수 없기 때문이다.그러나 이와 같은 연구의 한계에도 불구하고, 본 연구 결과를 종합적으로 고려해보면, 모바일앱 활용이 새로운 영어 어휘 학습 도구로서 교육적 가치가 크다는 것을 확인할 수 있다. 무엇보다 전체 실험에 참여한 학습자들 다수가 본 실험에서 학습 도구로 사용한 어휘앱 활용을 흥미있게 생각하고 만족스러워하고 있으며, 특히 수업을 마친 후에도 계속 본인의 영어 공부에 사용하길 원한다는 응답 결과에서 교수자의 역할에 대해 고려해봐야 한다. 즉, 교수는 촉진자(faciliator)로서 학습자의 어휘 학습 요구, 흥미 유발에 도움이 될 수 있는 환경을 마련해주고, 어휘 학습의 효과와 효율성을 높일 수 있는 기술적 도구를 소개하고 제공해주어야 한다. 이러한 맥락에서 본 연구의 실험 모형은 대학교 강의에서 어휘 지도를 담당하는 교수에게 스마트폰 앱을 기반으로 유비쿼터스 기술의 교육적 활용에 대한 구체적인 참고 자료를 제시하였다는 점에 그 의의를 찾을 수 있다.참고문헌고명희. 2014. 대학 영어 프로그램 학습자들의 영어학습앱에 대한 요구조사. 영어교육연구26.2, 149-171.김혜숙. 2017. 어휘목록과 모바일 앱을 활용한 영어 어휘 학습의 비교 연구. 영상영어교육18.1, 183-206.김혜정. 2016. 언어학습에서 M-러닝의 유용성. 영어 영문학21.2, 181-201.박주연. 2013. 스마트폰을 활용한 어휘학습유형이 대학생 영어 학습자의 어휘학습 능력과 학습 태도에 미치는 영향. 이화여대 석사학위 논문. 서정희 ․ 김 용 ․ 김경미 ․ 이지현 ․ 윤세진 ․ 이준규 ․ 정미순 ․ 김종헌. 2005. 미래교육을 위한 u-러닝 교수학습 모델 개발. 연구보고 CR 2005-12. 서울: 한국교육학술정보원.손혜림. 2012. 모바일 러닝에 활용 가능한 영어 어휘 학습 어플리케이션 설계 연구: 학습자 선호도를 중심으로. 한양대 석사학위 논문.임 걸. 2010. 스마트폰 기반 사회 네트워크 서비스 활용수업 사례연구: 의사소통 내용 및 도구적 특성 분석을 중심으로. 교육방법연구22.4, 91-114.최은주 ․ 김지영. 2006. 모바일 학습용 컨텐츠 활용이 영어 어휘학습에 미치는 영향. 영어교육61.4, 297-320.최은주 ․ 정동빈. 2010. 모바일 장문 메시지의 활용이 대학생의 영어 어휘 학습에 미치는 영향. 멀티미디어 언어교육13.3, 279-302.한국갤럽. 2017. 2012-2017 스마트폰 사용과 사이버 공간에서의 읽고 쓰기에 대한 조사. http://www.gallup.co.kr/gallupdb/reportContent.asp?seqNo=872.Abdous, M., M. 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The purposes of this study are to identify what variables were involved and to compare if there are differences between these variables influencing on students’ satisfaction about the process of English writing conducted by native and Korean instructors. For these purposes, 98 Korean university students participated in a survey and interview. For data analysis, factor analysis, one-way ANOVA, and t-test were used. According to the results of this study, variables related to writing procedure, characteristics of students and instructors, types of feedback that instructors provided, and ways of providing feedback by instructors were identified to have an influence on the students’ satisfaction about the English writing process. Moreover, significant differences in the degrees of satisfaction that students rated on these variables were found between native and Korean instructors. These findings will be useful for instructors in planning the instructional design of English writing materials and courses by considering these variables carefully to increase the satisfaction that students feel about the English writing process. (Chungnam National University)Keywords: satisfaction, native, non-native, writing process, feedback instructional designOPEN ACCESShttps://doi.org/10.18627/jslg.34.3.201811.393pISSN : 1225-4770Received: October 01, 2018Revised: November 05, 2018Accepted: November 14, 2018This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attri-bution NonCommercial License which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.Copyrightⓒ2018 the Modern LinguisticSociety of Korea1. 서 론정보통신 기술의 발달과 글로벌 시대의 상호교류 확대로 인해서 문자를 통한 의사소통의 기회가 많아지고 있다. 따라서 영어로 자신의 생각을 전달하기 위해서는 적절한 어휘 및 구문의 선택이 요구되고, 또한 자신의 생각을 논리적으로 글로 작본인이 투고한 논문은 다른 학술지에 게재된 적이 없으며 타인의 논문을 표절하지 않았음을 서약합니다. 추후 중복게재 혹은 표절된 것으로 밝혀질 시에는 논문게재 취소와 일정 기간 논문 제출의 제한 조치를 받게 됨을 인지하고 있습니다.394∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018성할 수 있는 능력을 요구된다. 이러한 흐름에 맞추어 대학교에서도 영어쓰기, 영어작문 등의 교과목들이 설강되고 있고, 학생들도 이들 교과목의 수강에 대해서 많은 관심을 갖고 있다. 하지만 우리나라 대학교 영어 학습자들은 중·고등학교 시절에 영어로 글을 작성하고 수정하는 충분한 연습의 시간을 갖지 못했기 때문에 대학교에서 영어 글쓰기 관련 수업에서 영어로 글을 작성하는 것에 대해서 많은 부담과 불안감을 가지고 있다. 이러한 학습자들의 불안감을 해소하고 영어 글쓰기 과정에 대한 흥미를 높이기 위해서 과정중심의 글쓰기(김충일, 2005; 이정원, 홍영주, 2001), 동료 학습자에 의한 평가 및 피드백 제공(김양희, 주미진, 2010), 학습자와 교수자, 그리고 학습자와 학습자 간의 상호작용 증대(정양수, 2005; 전혜원, 이호, 2015) 등의 새로운 교수·학습법 등이 사용되고 있다.대학교에서 개설된 영어쓰기 과목은 대부분 한국인 교수자와 원어민 교수자들이 담당하고 있다. 영어쓰기 교과목을 담당하고 있는 원어민과 한국인 교수자들은 교수자 자신들만의 특성 및 수업상황에 따라 서로 다른 수업 절차 및 평가방식을 사용하고 있다. 예를 들어, 결과 중심의 평가를 하는 교수자가 있는 반면에, 소그룹을 형성해서 상호 협력하여 글쓰기를 실시하는 교수자도 있을 것이고, 또한 이들 교수자들이 학습자들의 오류에 대해서 제공하는 피드백의 유형과 방법이 다를 것이다. 이러한 차이 때문에 학습자들을 이들 교수자들이 제공하는 영어쓰기 수업에 대해 느끼는 만족도는 서로 다르게 나타날 것이다. 영어쓰기 과정에 대해 학습자들이 느끼는 만족도에는 많은 요인들이 내재되어 있으며, 또한 이들 요인들은 상호 복합적으로 작용하고 있다.과거 원어민 교사와 한국인 교사의 영어수업에 대한 수업 방식과 그 효과에 대한 비교 연구는 많았다(여경희, 2012; Dobranic and Jung, 2016). 하지만 영어쓰기 수업에 국한하여 원어민 교사와 한국인 교사가 제공하는 수업 절차, 평가 방법, 평가 기준, 피드백의 유형과 제공 방법에 있어서 실제 학습자들이 느끼는 만족도에 미치는 요인 탐색 및 이들 교수자에 따라 만족도에 영향을 미치는 요인들 간에 차이는 없는지를 알아보는 연구는 미흡하다고 볼 수 있다. 따라서 본 연구는 다음 연구 질문의 답을 찾기 위해서 연구가 수행되었다.첫째, 한국인 및 원어민 교수자가 진행하는 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?둘째, 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인들은 한국인 및 원어민 교수자가 진행한 수업 간에 차이가 있는가?셋째, 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인들은 한국인 및 원어민 교수자가 진행한 수업 간에 차이는 있는가?2. 선행 연구현재까지 원어민과 한국인 교수자 간의 차이를 규명하는 연구는 다양한 시각에서 이루어졌다. 특히, 원어민과 한국인 교수자가 갖는 언어적 배경 때문에 나타나는 학습효과에 초점을 맞추는 경우가 많았다(Medgyes, 1994; 여경희, 2012). 이들 연구의 공통점은 원어민 교수자가 갖는 언어적 이점 때문에 외국어 수업에서 더 효과적일 것이라는 편견을 갖고 있다는 점, 하지만 한국인 교수자 역시 학습자의 같은 모국어를 사용하는 강점 때문에 복잡한 문법적 항목을 효과적으로 설명할 수 있다는 점, 그리고 수업 중 학습자의 오류에 대한 피드백의 전달 등 학습자와 의사소통 및 상호작용을 보다 효과적으로 수행할 수 있다는 이점을 제시하였다. 그 이외에 원어민과 비원어민 교수자 간의 수업진행 방식 및 평가방식의 차Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙395The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018이(Kim, 2009; Shi, 2001), 평가 및 피드백 제공 방법에서의 일관성 여부(Brown, 1995; Shi, 2001), 학습자들이 느끼는 불안감의 정도(김혜련, 고경석, 2008), 언어적 능숙도 정도에 따른 학습 효과의 차이(여경희, 2012), 그리고 학습자가 보여준 오류에 대한 관용성과 엄격성 정도(Barmwell, 1989; Hill, 1996)를 파악하는데 초점이 맞추어져 있었다. 하지만 이들 연구에 결과는 일관적이지 않지만(강남욱, 이슬비, 2008; Kim, 2009), 대체적으로 원어민 교수자는 학습자가 보여준 오류에 대해서 전체적인 언어 능숙도에 초점을 맞추는 반면에, 한국인 영어 교수자는 언어의 형식적인 측면에 초점을 맞추고 있는 것으로 나타났다(방영주, 2007; 변지현, 2014).특히, 영어쓰기가 이루어지는 절차, 수업 환경, 학습자의 다양한 배경과 흥미도, 그리고 평가 방법 및 평가 기준 등에 대한 학습자들의 정확한 이해는 평가 결과에 중대한 영향을 미친다(정양수, 2017; Tsui and Ng, 2000). 예를 들어, 영어쓰기 과정이 이루어지는 환경이 우호적인지, 교수자와는 친밀한 관계를 유지하고 있는지, 피드백을 충분히 받고 있는지, 쓰기 주제가 다양하여 학습자 개개인의 흥미를 반영하고 있는지, 평가방식에 대해 정확하게 이해하고 있는지 등은 쓰기평가 결과에 영향을 미칠 수 있고, 궁극적으로는 학습자들의 쓰기과정에 대한 만족도에 영향을 미치기 때문에 매우 중요한 요인이 될 수 있다. 그렇다면, 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 현재까지 연구된 몇 가지 요인들을 정리하여 제시하면 다음과 같다.1) 요인 1:학습자들이 영어쓰기 과정과 관련된 절차, 평가방법, 그리고 평가 기준에 대해서 이해하는 정도에 따라 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 달라질 것이다.영어쓰기를 시작하기 전에 영어쓰기 절차, 평가 방법 및 기준, 피드백 제공 방법 등의 제반 과정에 대한 학습자들의 이해가 높을 때 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 높을 것이다(Douglas, 1994; McNamara,1996). 예를 들어, 평가 기준이 문법적 항목에 초점을 맞추고 있는지, 어휘의 선택이 적절한 지에 초점을 맞추고 있는지, 글의 전반적인 논리적 전개에 더 많은 초점을 두고 있다든지, 아니면 철자, 맞춤법, 구두점 등에 맞추고 있는지 등의 학습자들이 평가기준에 대해서 정확하게 이해하고 있다면, 학습자들은 세부 기준 및 이에 대한 가중치에 맞추어 글을 작성할 수 있다. 따라서 글쓰기 과정 전반 과정에 대한 학습가의 이해 정도는 학습자 측면에서 평가 결과의 신뢰성을 확보하는데 매우 중요하다.2) 요인 2:영어쓰기 과정에서 다뤄지는 글쓰기 주제 등이 학습자 수준 및 흥미도, 그리고 학습자의 개인적인 요구사항을 반영하는 정도에 따라 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 달라질 것이다.학습자의 언어능력을 측정하는 평가에서 학습자의 배경과 특성 및 흥미도가 평가 과정에 적절하게 반영된다면 이는 평가 자체의 타당성과 신뢰성을 높이는데 도움이 된다. 예를 들어, 글쓰기 주제가 학습자 개개인의 개인적인 관심사에 부응하는지, 또는 학습자 개개인의 외국어 학습 목표에 부응하는지에 따라 학습자들의 글쓰기 수행 정도가 달라질 수 있다. 따라서 글쓰기 과정 및 평가를 계획하고 시행하는 과정에서 학습자의 특성, 필요사항, 학습목표, 그리고 배경 등을 면밀한 검토는 학습자의 글쓰기 과정에 대한 만족도를 높이는데 도움이 된다. 하지만 이완기(1995)는 대부분의 평가과정은 교수자와 학습자가 갖는 수직적 관계 때문에 교수자 중심으로 권위적인 특성을 가지고 평가가 진행되는 경우가 많다고 지적하였다. 이런 맥락에서, Liu와 Hansen(2002)는 서로 다른 특성과 다양한 배경을 갖고 있는 학습자에게 적합한 언어능력의 측정 방법이 선택적으로 적용될 필요가 있다고 주장하였다. 영어쓰기 과정에서 교수자가 학습자 개개인의 다양한 특성들을 충분히 파악하고 있다면, 학습자 특성에 맞는 글쓰기 주제를 제공할 수 있고, 이는 학습자의 영어쓰기 능력396∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018이 충분히 발휘되는데 유익한 환경을 만들어 준다.3) 요인 3:교수자의 친절성, 접근성 및 상호작용성 등 교수자에 대해 갖는 신뢰 정도가 높게 나타나면 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 높을 것이다.영어쓰기 과정 전반에 대해서 학습자가 갖는 정의적인 요인은 학습자 자신의 글쓰기 과정에 지대한 영향을 미친다. 정의적 요인에 어떤 것들이 포함될지는 명확하게 정해지지 않았지만, 예를 들어 우호적인 영어쓰기 과정, 교수자의 친절성, 충분한 쓰기 시간 및 피드백 시간, 다양한 유형의 피드백을 받기 위한 경로 및 접근성, 그리고 교수자에 대한 믿음과 신뢰성 등은 학습자들이 쓰기 과정에서 자신의 능력을 충분히 발휘할 수 있도록 영향을 미치는 중요한 요인이 된다. 특히, 학습자와 교수자 간의 인간적인 관계는 학습자들이 높은 수준의 쓰기 결과물을 산출하는데 매우 중요하다. 우리나라와 같이 교수자와 학습자 간의 관계가 다소 수직적이고 경직된 상황에서 학습자의 영어쓰기 능력이 충분히 발휘될 것으로 기대하기는 어렵다. 이와 관련하여 Young과 Milanovic(1992)은 수업 중 교수자가 해야 할 가장 중요한 역할 중의 하나는 학습자와 인간적인 관계를 형성하는 것이라 하였다. 한편, 학습자들은 피드백의 제공 주체에 대해서 갖는 신뢰도에 따라 피드백의 유용성 인식 및 수용 정도가 달라진다(김양희, 주미진, 2010). 영어쓰기 과정 중에서 피드백의 제공은 교수자, 동료 학습자 및 학습자 자신이 될 수 있고, 이중 교수자는 원어민 교수자가 될 수 있고, 한국인 교수자가 될 수 있다. 최근 동료 학습자에 의한 피드백의 유용성(Hirvela, 1999; Liu and Hansen, 2002); Mangelsdorf and Schlumberger, 1992), 학습자 자신이 스스로 오류를 수정하는 자기수정 방식(Ferris and Roberts, 2001)의 효과가 보고되기도 하지만, 같은 학습자이기 때문에 나타날 수밖에 없는 한계(Leki, 1991)가 지적되기도 하였다. 이와 관련하여, Chandler(2003), Nelson과 Murphy(1993)는 학습자들은 언어적인 이점 때문에 비원어민 보다는 원어민 교수자가 제공한 피드백에 더 높은 신뢰는 두는 경향이 있다고 주장하였다.4) 요인 4:학습자에게 제공되는 피드백의 유형, 그리고 이들 피드백이 갖는 유용성 및 중요성에 대한 학습자들의 인식에 따라 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 달라질 것이다.영어쓰기 과정 중에서 학습자들에게 제공되는 다양한 유형의 피드백은 분명 학습자들이 자신의 글을 개선하는 과정에 도움이 된다. 하지만 Truscott(1996)는 학습자가 생성한 모든 오류를 수정하기 위한 피드백의 제공은 학습자의 쓰기능력 향상에 도움이 되지 않는다고 주장하면서 피드백의 유형과 제공방법에 대한 논란을 촉발시켰다. 이런 맥락에서 Ferris(1995)와 Kepner(1991)는 학습자들에게 제공된 피드백의 유형과 방법에 대해서 실제로 학습자들이 그 유용성을 어떻게 느끼는가에 따라 학습자들의 쓰기 정도가 달라진다고 주장하였다. 결국, 학습자에게 제공된 피드백이 자신의 글 작성에 유용한지를 판단하고 이를 적용하여 피드백을 실제 사용하는 주체는 학습자이기 때문에 피드백의 유용성은 학습자가 피드백을 어떻게 인식하는가에 따라 결정된다. 학습자 자신이 피드백의 유용성을 인식하게 되면 자신에게 제공된 피드백을 활용하여 자신의 글을 더 발전시키기 위한 학습자의 노력을 강화시킨다. 이러한 측면에서 Greller과 Herold(1975)는 학습자들은 개인적인 평가 기준에 따라 피드백의 유용성을 결정하기 때문에, 피드백의 유용성 인식 정도에 따라 학습자는 자신의 글을 수정하는 정도는 다르게 나타날 수 있다고 하였다.5) 요인 5:학습자에게 제공되는 피드백의 빈도, 제공 방법에 따라 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 달라질 것이다.Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙397The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018학습자는 영어쓰기를 진행하는 동안 자신의 글을 개선시키는데 도움이 되는 피드백을 받기를 원한다. 하지만 이들 피드백이 제공되는 방법에 따라 학습자가 작성하는 글 자체의 개선뿐만 아니라 글쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 달라진다. 정양수(2012, 2017)는 학습자에게 제공되는 피드백의 제공 빈도가 높으면 높을수록 학습자들은 피드백을 더 잘 받아들일 것으로 주장하였고, 특히 최근 과정중심의 영어쓰기에서 이루어지는 중간평가 및 동료평가 등의 기회는 학습자로 하여금 피드백을 자주 접할 기회를 제공하여 글쓰기 과정에 대한 만족도가 높아진다고 주장하였다. 또한, 피드백은 언어, 문자, 점수 피드백 등의 형태로 학습자에게 제공되지만, 때에 따라서는 언어적 표현, 비언어적 표현(끄덕임, 눈짓, 미소 등) 등을 이용하여 피드백을 제공하는 경우가 있다. 문자를 통해서 피드백이 제공되는 경우, 학습자는 피드백의 내용에 대해서 재확인할 수 있어서 교수자의 의도를 정확하게 이해할 수 있는 이점을 제공한다. 한편, Cole과 Chan(1987), 그리고 Ferris(1995)와 Saito(1994)는 학습자들은 보다 구체적인 피드백, 즉 그들에게 주어진 피드백이 무엇을 의미하는지를 이해하는데 높은 관심을 갖고 있다고 주장하였다. 간혹, 교수자가 피드백을 제공하더라도 학습자가 이해하기 어려운 문자 및 부호를 사용하여 피드백을 제공할 경우, 또는 단어 또는 질문 하나를 사용하여 피드백을 제공할 경우, 교수자가 의도하는 바가 무엇인지를 이해하기 어려워서 교수자의 피드백을 어떻게 자신의 글에 적용하여 어떻게 수정할 지에 대한 방향감 상실 때문에 어려움을 겪는다는 것이다. 이러한 맥락에서 김효순(2007), Hedgcook과 Lefkowitz(1992), 그리고 Straub(1997)는 학습자 측면에서 자신의 글을 보다 향상시킬 수 있는 구체적이며, 학습자 자신의 입장에서 이해가 될 수 있는 피드백의 제공은 학습자의 영어쓰기 능력에 도움이 되고 또한 피드백의 효과가 결정된다고 주장하였다.학습자들은 평가 과정에서 자신의 능력이 충분히 발휘되고, 공정한 평가가 이루어졌다고 생각될 때 영어 글쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도는 높아질 것이다. 글쓰기 과정에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인들에 대한 학습자들의 인식은 교수자가 원어민, 또는 한국인 교수자에 따라 차이가 있을 수 있다. 이러한 주제는 많은 흥미를 끌 수 있는 주제이지만 그동안 많은 연구가 이루어지지 않은 것이 현실이다. 따라서 본 연구를 통해 원어민 및 한국인 교수자에 따라 영어 쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도에 영향을 미치는 요인들 간에 차이가 있는지를 살펴보는 것은 매우 의미가 있어 보인다.3. 연구 방법3.1 연구 참여자본 연구는 2017년 1학기부터 2018년 1학기 동안 'D' 시에 소재하고 있는 'C' 대학교에서 한국인 교수자에 의한 영어작문 과목을 수강한 대학생 42명, 그리고 원어민 교수자에 의한 영어작문 수업을 수강한 56명 등 총 98명을 대상으로 이루어졌다. 이중, 1학년 학생들은 32명, 2학년 학생들은 25명, 3학년 학생들은 22명, 4학년 학생들은 19명이 설문조사에 참여하였으며, 이중 남학생은 47명, 그리고 여학생은 51명이었다. 본 연구에 참여한 학습자들의 특성을 요약하여 제시하면 다음과 같다.한편, 학습자들이 원어민 교수자로부터 영어쓰기 수업을 수강했다고 보고한 총 원어민 교수자는 6명이었으며, 원어민 강사 6명의 경우, 2명은 미국 출신이며, 2명은 캐나다 출신, 호주 출신 1명, 그리고 뉴질랜드 출신 1명이었다. 그리고 이들 원어민들은 남자 강사가 4명, 여자 강사가 2명이였으며, 한국뿐만 아니라 다른 국가에서 영어를 가르친 경험은 최소 5년 이상인 것으로 파악되었다. 그리고 학습자들이 한국인 교수자로부터 영어쓰기 수업을 수강했다고 보고한 총 한국인 교398∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018수자는 5명이었으며, 이중 영어전공 전임교수는 2명 이며, 한국인 강사가 3명이었다. 영어전공 전임교수 2명은 모두 미국에서 박사학위를 취득하였으며, 한국인 교수자들은 모두 영어학 및 영문학 분야의 박사학위 소지자로서 다년간 영어작문 과목을 담당하였던 경력을 가지고 있었다.3.2 연구 도구3.2.1 설문지 조사원어민 및 한국인 교수자가 진행한 영어쓰기 과정에 대해 학습자가 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인이 무엇인지를 알아보기 위해서 “영어쓰기 과정 만족도 요인 검사”라는 설문지를 개발하였다. 설문지는 전혜원과 이호(2015)에서 사용된 설문지를 본 연구의 목적에 맞게 일부 항목을 수정 또는 추가 등의 개작과정을 통해 개발되었다. 설문지는 5점 척도(5: 매우 만족; 4: 만족; 3: 보통; 2: 불만족; 1: 매우 불만족)의 Likert 방식으로 개발되었으며, 실제로 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미칠 수 있는 요인에 대해서 그 정도(1점에서 5점)를 표시하도록 하였다. 최초에 만족도 요인을 탐색하기 위해서 35문항이 개발되었나, 설문조사 후, 신뢰도 계수가 .600 이하로 나온 3개 문항은 본 연구를 위한 데이터 분석에서 제외되었다. 본 연구를 위해 사용된 설문지 “영어쓰기 과정 만족도 요인 검사”는 학습자들이 영어쓰기 과정 및 평가 기준 등을 제대로 이해하고 있는지를 알아보는 등의 쓰기 과정의 절차와 관련해서 5문항, 쓰기 주제가 다양하게 주어져서 학습자 자신의 개인적인 관심사를 반영하고 있는지 등의 학습자의 특성과 관련해서 6문항, 교수자와의 우호적인 관계, 피드백 접근성, 신뢰성 등의 교수자 요인과 관련해서 7문항, 피드백의 유형과 관련해서 7문항, 피드백 제공 방법과 관련해서 7문항, 그리고 영어쓰기 과정에 대한 전체적인 만족도를 물어보는 2문항 등 총 34문항이 본 연구를 위해서 사용되었다. 설문조사는 2017년 3월부터 2018년 7월까지 원어민 및 한국인 교수자로부터 영어작문 수업을 들어본 적이 있는 학습자들을 대상으로 이루어졌다. 설문지는 총 115부가 배부되었으나 회수된 설문지 98부를 대상으로 분석이 이루어졌다. 영어쓰기 과정 만족도 요인 검사”에서 사용된 각 문항 수를 정리하여 표로 나타내면 다음과 같다.표 1. 연구 참여자 주요 특징원어민 수업한국인 수업남학생여학생남학생여학생영어 전공131095사회과학 전공3132인문학 전공7574경영, 경제 전공2312공학 전공3111생활과학 대학1221자연과학 전공0110기타2221합 계31252616Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙399The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018표 2. 영어쓰기 과정에 대한 만족도 요인 검사1) 요인주 요인문항수문항번호Cronbach α영어쓰기 과정에 대한 만족도 요인쓰기 과정 절차 요인61 - 6 .899 학습자 요인57 - 11 .840교수자 요인712 - 19 .901피드백 유형 요인720 – 26 .859피드백 제공방법 요인727 - 32 .923전반적인 만족도 만족도 233 - 34.9113.2.2 면담 조사설문조사 이외에 원어민 및 한국인 교수자의 영어쓰기 수업을 수강했던 학생들을 대상으로 영어쓰기 과정에 대한 심층적인 정보 수집을 수집하기 위해서 면담조사가 이루어졌다. 면담조사 중 사용된 질문들은 설문조사에서 나타난 결과를 재확인하고, 좀 더 심층적인 정보를 얻기 위한 목적이다. 예를 들어, "원어민/한국인 교수자는 영어쓰기 과정에 대해서 세부적인 정보(예를 들어, 평가 방법 및 평가 기준)를 제공하였는가?" 그리고 "평가 절차 및 기준에 대한 정확한 이해는 영어쓰기 과정에 어떤 면에서 도움이 된다고 생각하는가?" "원어민/한국인 교수자는 어떤 방법으로 오류에 대한 피드백을 제공하였는가? 원어민/한국인 교수자의 피드백 제공 방법은 영어쓰기 과정에 어떤 면에서 도움이 된다고 생각하는가?" 등의 질문이 사용되었다. 면담 조사는 설문조사를 수행하면서 후에 이루어질 면담조사에 동의한 학생 중, 각 집단 별로 남학생 3명과 여학생 3명 등 총 12명을 대상으로 면담 조사가 이루어졌다. 면담 형식은 반구조화 방식으로 이루어졌으며, 면담시간은 각 학생 당 약 10분 정도로 이루어졌다.3.3 데이터 분석 방법영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인들이 무엇인지를 탐색하기 위해서 요인분석(factor analysis)을 사용하였으며, 원어민 및 한국인 교수자 집단 별로 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인들 간에 차이는 있는지를 알아보기 위해 일원분산분석(one-way ANOVA)을 사용하였다. 그리고 원어민 및 한국인 교수자에 따라 영어쓰기 과정에 대한 만족도에 영향을 미치는 하위요인들에 대해 학습자들이 느끼는 만족도에서 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립 t-검정이 사용되었다. 이들 통계분석을 위해 한글 SPSS(v. 24)가 사용되었다.4. 연구 결과4.1 영어쓰기 과정의 만족도에 영향을 미치는 요인 탐색 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 주요인을 추출하기 위해서 주성분 분석에 의한 1) 신뢰도 검사 결과에 따라, 영어쓰기 절차와 관련된 하위 요소 중 한 문항, 학습자 요인과 관련된 하위 요인에서 2개 문항을 본 연구를 위한 대상에서 제외하였음(3개 문항의 신뢰도 계수가 .600 이하로 나타남).Next >