< Previous400∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018직각회전법(varimax rotation)을 사용하는 요인분석이 사용되었다. 요인분석의 결과에 의하면, <표 3>에서 보듯이 5개의 주요인이 발견되었으며, 각 주요인에 속하는 하위 문항들의 설명 비율은 비교적 양호하게 나타났다. 제1요인은 쓰기 시간, 쓰기 절차, 평가 기준의 구체성 등과 같은 ‘쓰기 절차’ 요인, 제2요인은 쓰기 주제가 학습자 개개인의 관심을 끄는 것인지, 학습자 수준에 적절한 것인지 등의 ‘학습자’ 요인, 제3요인은 교수자가 친절한지, 질문-답변 시간이 적절하게 주어졌는지, 우호적인 관계가 지속되었는지 등의 ‘교수자’ 요인, 제4요인은 교수자가 학습자의 쓰기 샘플에 대해서 제공한 피드백의 유형, 즉 어휘, 문장 구성, 논리적 전개, 어휘의 적절한 선택 등의 ‘피드백의 유형’ 요인, 그리고 마지막으로 제5요인은 피드백의 제공 방법 또는 빈도 등의 ‘피드백의 제공 방법’ 요인과 관련이 있었다.표 3. 영어쓰기 과정에 대한 학습자들의 만족도 요인 분석문 항주요인 및 하위요인들요인 1요인 2요인 3요인 4요인 51. 충분한 시간.890.114.211.2104.190E-032. 쓰기 과정의 구체성.788.253.117.289.2653. 쓰기 주제의 다양성.876-2E-01.311.222.1224. 평가 기준, 방법 이해 .676.245.289.233.2305. 쓰기 샘플 제시.683.1363.72E-02.2265.31E-016. 피드백의 경로 이해 .8848.3E-01.228.298.2157. 개인적인 관심 주제.268.903.2448.3E-01.3058. 피드백의 구체성(이해)7.4E-02.884.269.254.2069. 주제의 난이도.144.8694.3E-01.148.27710. 외부 도움 접근성.234.649.276.3302.94E-0311. 충분한 능력 발휘 .217.679.277-6.2E-02.27312. 우호적인 관계.127.184.765.122.23813. 지속적인 격려2.4E-03.331.612.239.25514. 질문-답변 시간.322.223.715.344.16615. 친절함.2323.69E-02.946.214.28116. 신뢰성.217.280.865.242.24717. 질문 위한 접근성.257.273.831.3384.01E-0318. 원어민/한국인.231.301.917-5.8E-02.22019. 적절한 어휘/표현5.7E-03.266.254.866.22520. 내용과 주제.290.179.234.940.25221. 문법적 오류.2756.27E-03.327.847.23622. 논리적 전개.324.322.279.917.31723. 기계적 오류(철자)3.24E-02.284.222.908.33324. 문장 간 연결(조직).239.2194.45E-02.86938525. 추가 정보제공.264-3.2E-026.21E-02.901.24326. 개별 면담(구두).264.277.335.234.87827. 수업 중 집단 전달6.4E-03.222.189.321.80428. 텍스트(쓰기샘플 내)8.18E-02.307.221.219.90029. 자기 평가 피드백.334.241.3944.01E-03.86130. 동료 평가 피드백 .229.244.224.180.86631. 피드백의 제공 빈도-2E-04.219.340.320.93132. 피드백 제공 시기.274-2.2E-02.237.292.899Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙401The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 20184.3 학습자들이 느끼는 만족도 요인 간의 관계먼저, 원어민으로부터 영어쓰기 수업을 받은 학습자들이 영어쓰기 과정에 대해서 느끼는 만족도에 영향을 미치는 5가지 주요인 간에 차이가 있는지를 알아보기 위해서 분산분산이 사용되었다. 분석 결과에 의하면, 만족도에 영향을 미치는 주요인 간에 학습자들이 느끼는 만족도 인식에서 차이가 있다는 것을 발견하였다(F(4, 93) = 6.59, p <.05). 분석 결과를 요약하여 제시하면 다음 <표 4>와 같다.표 4. 영어쓰기 과정에 대한 만족도 요인(원어민 교수자)주 요인MSDF사후분석쓰기 과정 절차 요인(A)3.321.136.59(p<.05)C,D > A,B,E학습자 요인(B)3.251.04교수자 요인(C)3.881.02피드백 유형 요인(D)3.791.20피드백 제공방법 요인(E)3.34.091<표 4>에 의하면, 원어민 교수자로부터 영어쓰기 수업에 참여한 학습자들은 교수자에 대해서 학습자들이 갖는 신뢰도, 친절성, 지속적인 격려, 개인적인 관계 등의 교수자 요인, 그리고 교수자가 제공하는 피드백의 다양한 유형 등의 요인이 만족도에 영향을 미치는 가장 중요한 요인으로 인식하는 것으로 나타났으며, 이는 다른 3개 요인과 의미 있는 차이가 있는 것으로 나타났다. 하지만, 쓰기 절차 요인, 학습자 요인, 피드백 제공방법 요인 등에 대한 학습자들의 만족도에 미치는 영향은 절차 요인과 교수자 요인에 비교하여 그 영향은 적게 나타났으며, 또한 이들 3개 요인에 대한 학습자들의 만족도 인식에는 의미 있는 차이가 나타나지 않았다. 한편, 한국인 교수자로부터 영어쓰기 과정에 참여한 학습자들은 쓰기 과정에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인들에 대해서 어떻게 인식하는지를 알아보기 위해 분산분석이 사용되었다. 분석의 결과에 의하면, 만족도에 영향을 미치는 주요인 간에 학습자들이 느끼는 만족도 인식에서 의미 있는 차이가 발견되었다(F(4, 93) = 7.96, p <.05)). 분석 결과를 요약하여 제시하면 다음 <표 5>와 같다.표 5. 영어쓰기 과정에 대한 만족도 요인(한국인 교수자)주요인MSDF사후분석쓰기 과정 절차 요인(A)3.891.077.96(p<.05)A > B,C,D,E학습자 요인(B)3.39.99교수자 요인(C)3.20.91피드백 유형 요인(D)3.15.96피드백 제공방법 요인(E)3.13.89 <표 5>에 의하면, 한국인 교수자로부터 영어쓰기 수업에 참여한 학습자들은 쓰기 과정에 대한 만족도에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 영어쓰기 과정의 절차 요인으로 나타났으며, 이는 다른 4개 요인과 의미 있는 차이를 보여 주었다. 하지만, 학습자 요인, 교수자 요인, 피드백 유형 요인, 피드백 제공 방법 요인 간에는 의미 있는 차이가 나타나지 않았다. 이러402∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018한 결과는 앞서 제시한 원어민 교수자로부터 영어쓰기 수업에 참여한 학습자들이 느끼는 만족도 요인에서 서로 다르게 인식하고 있다는 것을 보여준다.4.3 영어쓰기 과정의 만족도에 영향을 미치는 요인들 간의 차이 비교원어민 및 한국인 교수자가 진행하는 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도 요인에서 차이가 있는 알아보기 위해서 독립 t-검증이 사용되었다. 분석 결과를 제시하면 다음 <표 6>과 같다.표 6. 영어쓰기 과정에 대한 학습자의 만족도 비교원어민한국인tpMSDMSD쓰기 절차 요인1. 충분한 시간3.811.303.921.011.62.1332. 쓰기 과정의 구체성3.151.113.86.953.74*.0073. 쓰기 주제의 다양성3.731.043.111.053.92*.0184. 평가 기준, 방법 이해 3.091.653.841.004.13*.0255. 쓰기 샘플 제시3.051.223.911.294.58*.0006. 피드백의 경로 이해 3.251.143.95.923.79*.013학습자요인7. 개인적인 관심 주제3.28.963.311.06.162.1728. 피드백의 구체성(이해)3.261.08387.93.054*.0179. 주제의 난이도3.121.233.371.143.72.20710. 외부 도움 접근성3.751.223.141.055.34*.00211. 충분한 능력 발휘 3.541.163.281.051.93.140교수자요인12. 우호적인 관계3.961.183.191.033.47*.00513. 지속적인 격려3.801.243.20.963.67*.00814. 질문-답변 시간3.381.023.481.811.19.18515. 친절함3.881.043.09.754.05*.00216. 신뢰성4.131.153.30.893.80*.00417. 질문 위한 접근성3.301.253.981.033.69*.00018. 원어민/한국인4.131.013.201.083.73*.000피드백유형요인19. 적절한 어휘/표현3.89.953.10.781.95.00320. 내용과 주제3.55.923.31.88.14.88321. 문법적 오류3.471.123.55.94.11.81222. 논리적 전개4.151.222.991.064.53*.00023. 기계적 오류(철자)3.101.183.89.993.88*.00524. 문장 간 연결(조직)3.911.263.111.023.66*.01525. 추가 정보제공3.891.153.101.013.94*.001제공방법요인26. 개별 면담(구두)3.241.022.541.061.58.56227. 수업 중 집단 전달3.411.283.881.312.59.06128. 텍스트(쓰기샘플 내)3.431.233.551.06.64.51729. 자기 평가 피드백2.431.092.631.081.25.21230. 동료 평가 피드백 2.89.953.18.981.95.15331. 피드백의 제공 빈도3.75.923.03.893.94*.00332. 피드백 제공 시기3.371.123.35.94.11.912Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙403The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018<표 6>에 의하면, 영어쓰기 절차와 관련된 요인에서 원어민 교수자 수업을 수강한 학습자들은 쓰기 과업을 수행하는데 충분한 시간이 제공된 점, 그리고 다양한 쓰기 주제가 주어진 점에 대해서 높은 만족도를 보였다. 하지만 쓰기과정에 대한 구체적인 이해 및 평가 기준과 평가방법에 대한 이해에서는 낮은 만족도를 보였다. 반면에 한국인 교수자 수업을 수강한 학습자들은 전반적으로 쓰기 절차와 관련된 요인에서는 높은 만족도를 보여 주었다. 특히, 쓰기 과업을 위한 충분한 시간, 쓰기 과정의 구체성 이해, 평가 기준 및 평가 방법의 이해, 피드백 제공의 경로 이해, 그리고 쓰기 샘플의 제공 등에서 높은 만족도를 보였다. 그러나 다양한 쓰기 주제의 제공 요인에서는 다른 요인에 비해서 만족도가 낮게 나타났다.학습자의 특성과 관련된 요인에서 원어민 교수자 수업을 수강한 학습자들은 자신의 쓰기능력이 충분히 발휘될 수 있다는 점, 외부 도움에 대한 접근성 요인에서 만족도가 높게 나왔고, 학습자 수준에 맞는 적절한 쓰기주제의 제공 요인에서는 가장 낮은 만족도를 보여 주었다. 반면에 한국인 교수자 수업을 수강한 학습자들은 한국인이 갖는 언어적인 이점 때문에 학습자에게 주어진 피드백의 의미를 정확하게 이해할 수 있다는 요인에서 가장 높은 만족도가 나타났으며, 피드백을 받기 위한 외부도움의 제공, 그리고 학습자 자신의 쓰기능력이 충분히 발휘되지 못한 점에 대해서는 다른 요인에 비해서 낮은 만족도를 보여 주었다. 교수자와 관련된 요인에서 원어민 교수자 수업을 수강한 학습자들은 원어민 교수자가 보여준 친절성, 지속적인 격려, 우호적인 관계, 그리고 원어민이라는 언어적인 이점 등에 높은 만족도를 보였으며, 하지만 질문-답변 시간과 관련해서는 다른 요인에 비해서 만족도가 낮게 나타났다. 반면에 한국인 교수자 수업을 들은 학습자들은 질문을 하기 위한 접근성에서 가장 높은 만족도를 보였으며, 교수자와의 인간적인 관계, 즉 친절성, 격려 등의 요인에서는 중간 정도의 만족도를 보여 주었다. 피드백의 유형에서 원어민 교수자의 수업을 수강하는 학습자들은 적절한 어휘 및 문장, 내용과 주제, 논리적인 전개, 그리고 문장 간의 연결과 관련된 피드백 요인에 대해서 높은 만족도를 보여주었다. 반면에 한국인 교수자 수업을 수강하는 학습자들은 단어오류, 철자 오류 및 구두점 등과 관련된 피드백 제공에 높은 만족도를 보였으며, 다른 요인들은 중간 이상의 만족도를 보여 주었다. 하지만 논리적 전개 및 문장 간의 연결 등과 관련된 요인에서는 상대적으로 낮은 만족도를 보여 주었다. 이는 학습자들은 단어나 어휘의 논리적 전개와 관련 있는 조직성이 자신의 글 작성에 중요하다고 인식하지만 이에 부응하는 적절한 피드백을 제공받지 못하고 있는 것으로 사료된다. 피드백 제공 방법에서 원어민 교수자 수업을 수강한 학습자들은 수업 중 집단으로 제공하는 피드백, 학습자가 작성한 글 내에 첨삭 형식으로 제공하는 피드백, 개변 면담 등에 대해서는 중간 이상의 만족도를 보여 주었지만, 자기평가 및 동료 평가 부분에서는 만족도가 낮게 나타났다. 반면에 한국인 교수자 수업을 수강한 학습자들은 수업 중 제공하는 피드백에 대해서 가장 높은 만족도를 보였다. 하지만 개별면담과 자기평가 및 동료평가 등에서는 낮은 만족도를 보여 주었다. 한편, 원어민 및 한국인 교수자가 진행하는 영어쓰기 과정에 대해 학습자들이 느끼는 만족도 요인에 있어서 차이가 있는지를 주요인 별로 정리하여 독립 t-검정을 실시하였다. 분석 결과를 요약하여 표로 제시하면 다음 <표 7>과 같다.표 7. 만족도 요인에 대한 원어민 및 한국인 교수자 간의 만족도 요인 차이 비교주 요인원어민 교수자한국인 교수자tpMSDMSD쓰기 과정 절차 요인3.321.133.891.073.78<.05학습자 요인3.251.043.39.991.92n.s교수자 요인3.881.023.20.914.67<.05피드백 유형 요인3.791.203.15.964.02<.05피드백 제공방법 요인3.34.0913.13.891.90n.s404∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 20184.4 면담 조사 결과원어민 및 한국인 교수자로부터 영어쓰기 수업을 수강한 학습자를 대상으로 그들이 쓰기 과정에 대해서 느끼는 만족도에 대해서 좀 더 심도 있는 정보를 얻기 위해서 면담조사가 이루어졌다. 학습자들의 대부분은 과거 중·고등학교 시절 제대로 된 쓰기 교육을 받아 본 적이 없기 때문에 대학에서 이루어지는 영어쓰기 수업에 대해서 기대 및 부담이라는 영면적인 감정을 갖고 있는 것으로 나타났다. 하지만 대체적으로 학습자들은 영어쓰기 수업에 대해서 대체로 만족하고 있었지만, 원어민 및 한국인 교수자에 따라 학습자들이 느끼는 만족도의 요인에서 다소 차이가 있음을 알 수 있었다. 가장 중요한 차이는 영어쓰기가 이루어지는 일반적인 과정에 대한 이해, 특히, 어떤 평가 기준이 적용될 지에 대한 학습자의 정확한 이해 정도는 학습자들이 자신의 글을 작성하는데 일종의 방향감 역할을 하고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 면담 중 학습자들이 영어쓰기 과정에 대해서 자주 피력한 의견을 정리해 제시하면 다음과 같다.‧영어쓰기가 본격적으로 시작하기 전에 이루어지는 일종의 오리엔테이션이 중요한 것 같다. 이를 정확하게 이해하는 것은 나의 글쓰기 방향을 정하는데 중요한 것 같다. (한국인, 학습자 A)‧원어민 교수자의 쓰기 과정 전반에 대한 설명은 영어를 잘하는 학생들은 이해가 쉽겠지만, 때로는 나와 같은 경우에는 다소 이해하는데 어려움이 있어서 주위 학생들에게 물어볼 수밖에 없었다. (원어민, 학습자 A)‧평가 기준의 정확한 이해, 그리고 피드백을 어떻게 얻을 수 있는지 등의 과정에 대한 정확한 이해는 나의 글을 작성하는데 도움이 될 것 같다. (원어민, 학습자 B)‧주로 글의 전체적인 흐름에 도움이 되는 피드백을 제공해 주셨는데, 이는 나의 글을 개선하는데 도움이 되었고, 영어 문장 및 단락을 효과적으로 구성하는 방법에 대한 이해도에 도움이 되었다. (원어민, 학습자 C)‧나와 같이 영어쓰기 경험이 부족한 학습자에게 원어민 교수자의 설명은 다소 어려웠다(원어민, 학습자 D)‧원어민 교수자는 내가 생각했던 것보다 친절하고, 글을 좀 더 잘 쓸 수 있도록 격려를 많이 해 주었다. 이런 경험은 나의 글을 좀 더 발전적 방향으로 수정하는데 도움이 되었는데, 매우 신기하고, 유익한 과정이었다. (원어민, 학습자 D)‧문장을 보다 정확하게 작성하기 위해서 교수자가 제공한 문법적인 피드백은 언어형식 부분에서 많은 도움이 되었다. (한국인, 학습자 B)‧수업 시간에 우리들이 작성한 글을 가지고 어떻게 좀 더 글을 변화 및 개선시킬 수 있는지, 구체적인 예를 가지고 설명하면 더 좋겠다. (한국인, 학습자 C)‧쓰기 과정을 이해했다 하더라도, 처음에는 글을 어떻게 써야 할 지 막막했고, 교수자가 제공하는 피드백이 어떤 의미인지를 잘 이해하기 어려웠다. 하지만 쓰기가 계속되고, 교수자의 피드백을 계속 받다 보니 해당 피드백이 의미하는 바가 무엇인지를 이해하게 되었다. (한국인, 학습자 C)‧원어민 교수자의 피드백은 때론 너무 간단하고 필기체 형식이라 구체적인 의미를 이해하는데 다소 어려움이 있었다. (원어민, 학습자 B)‧내가 생각하는 것 보다 원어민 교수자가 친절하고, 개인적으로 면담을 한 결과, 재미있었고, 글을 수정하는데 유익하였다. 이런 과정이 더 많으면 분명 나의 글을 개선하는데 도움이 될 것 같다. (원어민, 학습자 D)‧한국인 교수자가 제공한 평가 기준, 즉 분석적 기준은 세분화되어서 이해하기 쉬웠는데, 이 기준에 따라 나의 글에 Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙405The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018대한 평가 및 피드백 제공이 적절한지 확신하기가 어려웠다. (한국인, 학습자 D)‧다른 동료 학습자가 작성한 글을 읽고 나의 글과 비교해 볼 수 있는 기회가 신기했다. 이러한 기회가 좀 더 자주 제공된다면, 나도 모르는 사이에 글을 잘못 쓰고 있는 부분이 있다는 것을 인지하게 되어, 글을 개선하는데 도움이 될 것 같다. (원어민, 학습자 E)설문조사 및 면담조사를 통해서 원어민 및 한국인 쓰기 수업에 대해서 학습자들이 느낀 좋았던 점과 개선할 점을 다음과 같이 정리해 보았다. 많은 점들이 제시되었지만, 가장 많이 언급된 좋은 점 및 개선점 각 5가지 내용을 정리하여 제시해 보면 다음 <표 8>, <표 9>와 같다.표 8. 원어민 영어쓰기 과정에 대한 장점과 개선할 점좋았던 점개선할 점1. 언어적 이점이 있는 원어민 교수자의 수업 및 피드백을 받아서 나의 글을 개선시킬 수 있어서 좋았다.1. 평가 기준에 대한 명확하게 이해하는 데 어려움이 있었다.2. 영어 문장의 정확성 및 단락 구성과 논리적 전개에 대한 이해도가 높아졌다.2. 때로는 교수자가 제공한 피드백의 의도를 이해하지 못하는 경우가 있었고, 또한 이해하는데 시간이 필요함.3. 교수자의 다양한 유형의 피드백은 글을 작성하면서 무의식적으로 일어난 실수에 대한 인식을 높이는데 도움이 되었다.3. 나의 수준에 맞는 글쓰기 주제 및 이에 대한 피드백이 필요한 것 같다. 언어형식의 피드백이 필요한데, 너무 내용 중심의 피드백이 많아서 어려움이 있기도 했다.4. 전반적으로 영어쓰기 과정에 대한 흥미를 높이는데 도움이 되었다.4. 평가 기준 및 절차, 피드백의 경로, 면담 시간 및 절차 등의 정보를 구두로 전달하는 것과 함께 문서로 제공해 주면 좋겠다.5. 교수자의 친절성, 신뢰성, 접근 가능성이 좋았다. 또한, 피드백을 제공받는데 시간이 적게 걸렸다.5. 좀 더 다양한 쓰기 샘플을 제공하면 어떻게 글을 작성해야 할지에 대한 구체적인 생각이 떠오를 것 같다.표 9. 한국인 영어쓰기 과정에 대한 장점과 개선할 점좋았던 점개선할 점1. 교수자와 소통하는데 어려움이 적어서 쓰기 과정을 이해하는데 어려움이 없었다.1. 대체적으로 글을 작성하는데 주어지는 시간이 부족해서 나의 쓰기 능력이 충분히 발휘되지 못한 것 같다.2. 쓰기 과정 및 평가 기준에 대해서 명확한 이해가 가능해서 나의 글을 작성하는데 도움이 되었다.2. 교수자와 글쓰기 과정 및 피드백의 의미에 대해서 충분히 의견을 교환할 수 있는 시간이 더 많으면 좋겠다.3. 문장 단위의 정확한 사용에 대한 이해가 높아졌다.3. 교수자가 제공한 평가 기준이 너무 피상적인 경우가 많은 것 같다. 실제로 평가 기준과 피드백의 유형이 일치되는지 모르겠다.4. 영어쓰기 과정에 대한 이해도가 높아졌다. 4. 좀 더 다양한 평가 방법이 사용되면 좋겠다. 예를 들어, 전에 해 본 적이 있는 동료평가 등의 방법도 유익한 것 같았다.5. 다른 학습자가 작성을 글을 샘플로 사용한 경우가 있는데, 이는 나의 글과 비교하고 수정하는데 도움이 되었다.5. 피드백 및 평가 기준에 대한 구체성이 있으면 좋겠다. 그리고 글을 계속적으로 수정해 나갈 수 있는 과정 중심의 글쓰기 수업이 되면 더 좋겠다.<표 8>과 <표 9>에서 보듯이, 원어민 교수자로부터 영어쓰기 수업에 참여한 학습자들은 언어적 이점이 있는 교수자로부터 받는 피드백에 대해서 신뢰가 높고, 또한 교수자의 친절성 및 접근성에 대해서 높은 만족도를 보였지만, 언어적인 문제로 교수자의 소통성, 그리고 쓰기 과정 및 평가 기준을 이해하는데 시간이 걸리는 점에 대해서는 다소 만족도가 낮게 406∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018나왔다. 하지만 한국인 교수자의 쓰기 수업에 참여한 학습자들은 교수자와의 언어적인 소통이 쉽고, 쓰기과정 및 절차 등을 이해하는데 높은 만족도를 보인 반면에, 대체로 쓰기 시간이 부족한 점 그리고 평가 기준이 학습자 입장에서 이해하기 어려웠던 점에 대해서는 다소 만족도가 낮게 나왔다. 원어민 및 한국인 교수자가 진행한 영어쓰기 과정에 대해서 학습자들이 느끼는 만족도 요인에서 차이의 발견은 앞으로 영어쓰기 수업을 계획하는데 유익한 시사점을 제공할 것으로 사료된다.5. 결론 및 제언본 연구는 원어민 및 한국인 교수자로부터 영어쓰기 수업에 참여한 학습자들을 대상으로 그들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인에는 어떤 것들이 있는지, 그리고 만족도 요인은 원어민 및 한국인 교수자 간에 차이가 있는지를 학습자 측면에서 살펴보았다. 본 연구를 위해서 98명의 한국인 대학생을 대상으로 설문조사 및 면담조사를 통해서 데이터가 수집되고 분석되었다. 본 연구의 결과에 의하면, 원어민 및 한국인 교수자 모두, 영어쓰기 과정에 대한 학습자가 느끼는 만족도에 영향을 미치는 요인으로는 크게, 영어쓰기 절차와 관련된 요인, 학습자와 관련된 요인, 교수자와 관련된 요인, 교수자가 제공한 피드백의 유형과 관련된 요인, 그리고 피드백을 제공하는 방법과 관련된 요인 등 5가지 주요인으로 나타났다. 원어민 교수자로부터 쓰기 수업을 받은 학습자들은 원어민 교수자와 관련된 요인들, 그리고 이들 원어민 교수자들이 제공하는 피드백의 유형 등과 관련된 요인들이 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면에 한국인 교수자가 진행하는 쓰기 수업에 참여한 학습자들은 쓰기과정의 절차 및 평가기준의 이행과 관련된 절차적 요인이 만족도에 가장 중요한 영향을 미치는 요인으로 나타났다. 그리고 만족도 요인에서 원어민 및 한국인 교수자 간에 차이가 있는지를 알아보았을 때, 절차 요인, 교수자 요인, 피드백 유형 요인에서 의미 있는 차이가 발견되었고, 하지만, 학습자 요인과 피드백을 제공하는 방법 등과 관련된 만족도 요인에서는 의미 있는 차이는 발견되지 않았다. 한편, 원어민 및 한국인 교수자의 쓰기 수업에 참여한 학습자들은 면담 과정에서 쓰기 주제의 적절성, 학습자 수준의 적합성, 충분한 능력의 발휘 등과 관련된 학습자 요인을 영어쓰기 과정에 대한 만족도에 대해 매우 중요한 영향을 미치는 것으로 인식하고 있어서 학습자들이 설문조사에서 보여준 결과와는 다소 차이가 있다는 것이 발견되었다.본 연구를 통해서 발견된 연구 결과를 근거로 하여 학습자들의 영어쓰기 과정에 대한 만족도 증진에 도움이 될 만한 제언을 제시하면 다음과 같다.첫째, 대학에서 이루어지는 쓰기 수업의 대부분의 경우에서 학습자들은 자신이 최종적으로 제출한 쓰기 결과물에 대해서 단지 점수 또는 첨삭 형식의 피드백을 통보받는 결과중심의 쓰기교육에 익숙한 편이다. 그렇기 때문에 쓰기 과정에 학습자들이 능동적으로 참여하고, 최종 글쓰기 샘플에 대한 평가보다는 학습자의 글이 계속적으로 수정되어 나가는 과정 중심의 쓰기 수업에 학습자들이 수동적인 객체가 아닌 능동적인 주체자가 되어 참여할 수 있는 수업진행 방식에서 변화가 이루어진다면, 학습자의 쓰기능력의 향상에도 도움이 될 뿐만 아니라, 쓰기 과정에 대한 학습자 자신의 만족감도 높아질 것이다.둘째, 최근 영어쓰기 수업은 결과중심의 쓰기 수업보다는 과정중심의 쓰기 수업을 진행하고자 많은 노력을 하고 있는 것은 사실이지만, 대체적으로 평가는 교사 중심으로 이루어지고 있는 것을 부인할 수 없다. 원어민 및 한국인 교수자가 진행한 쓰기 수업에서 학습자들은 동료 평가 및 자기 평가에 대해서 관심과 흥미를 갖고 있는 것으로 파악되나, 실제 이Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙407The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018러한 활동에 참여한 경험은 그다지 많지 않은 것으로 파악되었다. 따라서 동료평가 및 자기 평가 등의 다양한 평가 방법을 확대할 필요가 있다. 셋째, 본 연구의 결과에 의하면 학습자들이 교수자에 대해 갖는 믿음과 신뢰, 교수자의 친절성, 접근성 등과 관련된 요인들이 영어쓰기 과정에 대한 만족도와 밀접한 관련이 있는 것으로 나타났다. 이는 학습자가 교수자에 대해서 느끼는 정의적 측면과 밀접한 관련이 있는 것으로 보인다. 따라서 교수자는 수업시간 중에 학습자와 보다 인간적인 관계를 유지하는 방안을 모색하는데 관심을 기울일 필요가 있다.본 연구는 원어민 및 한국인 교수자가 진행하는 영어쓰기 과정에 대해서 학습자가 느끼는 만족도 요인 간에 차이가 있는지를 알아보기 위해서 정량적인 비교와 함께 정성적인 방법을 택하고 있지만, 후속 연구에서 좀 더 다양한 영어쓰기 수업, 다양한 원어민 및 한국인 교수자의 수업에 참여한 학습자들을 대상으로 이루어지는 연구의 필요성 때문에 연구 결과의 해석에는 주의가 요구된다. 또한, 후속연구에서는 학습자들의 만족도에 영향을 미치는 것으로 보고한 이들 5가지 요인 이외에 다른 요인들이 내재되어 있을 것으로 사료되어, 영어쓰기 과정에 대해 학습자들이 느끼는 만족도에 영향을 미치는 추가적인 요인을 확인하고 이들 요인에 대한 보다 체계적이고 심층적인 연구가 필요하다.참고문헌강남욱, 이슬비. 2008. 한국어 교사의 학습자 오류 평가에 대한 연구: 원어민 교사와 비원어민 교사의 오류 판정 양상을 중심으로. 국어교육연구. 22.22, 185-227.김양희, 주미진. 2010. 다양한 종류의 피드백이 영어작문 향상에 미치는 효과: 교수자, 동료 피드백을 중심으로. 영어어문교육. 16.4, 133-152.김혜련, 고경석. 2008. 초등학교의 원어민 영어보조고사 활용실태: 경기도를 중심으로. 초등영어교육. 14.2, 23-43.김충일. 2005. 컴퓨터 기반 및 과정중심의 작문교육에 있어서 상호작용에 대한 연구. 영어교육연구. 17.4. 203-227.김효순. 2007. 상호작용적 피드백 유형이 영어쓰기능력과 정의적 영역에 미치는 효과. 전주교육대학교 대학원 석사학위논문.방영주. 2007. 효율적인 원어민 영어교사 자질에 대한 인식. 현대영어교육. 8.3. 341-365.변지현. 2014. 영작문 수업에서 교사 피드백에 대한 학습자의 인식 및 반응 조사. 언어학연구. 19.3. 27-51.여경희. 2012. 대학 교양영어 수업에서의 원어민 교수와 비원어민 교수에 대한 학생들의 인식 및 태도 연구. 영미어문학. 105, 275-301.이완기. (1995). 대학생의 영어 말하기 능력 평가 모형. 영어교육. 50.1. 37-63.이향. 2018. 말하기 평가에서 비원어민 예비교사의 채점 경향. 언어학 연구. 48. 321-340.전혜원, 이호. 2015. 학습자 참여에 의한 영어 쓰기 평가 척도 개발 및 자기평가 연구. 현대영미어문학. 33.3, 285-309.정양수. 2005. CMC기반의 언어학습 환경에서 행해진 영어 쓰기활동이 영어 말하기 능력에 미치는 효과. 언어연구. 21.2, 113-132.정양수. 2012. 영어쓰기 과정에서 제공되는 피드백의 유형과 제공방법에 대한 학습자의 요구분석 연구. 현대영미어문학. 30.1, 31-56.]정양수. 2017. 교수자에 따른 영어쓰기 피드백의 유형과 효과에 관한 학습자들의 인식 연구. 현대영미어문학. 35.1, 245-270.Barmwell, D. 1989. Native’ Native Speakers and Judgements of Oral Proficiency in Spanish. Language Testing 6.2, 408∙Yang-soo JungThe Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018152-163.Brown, A. 1995. The Effect of Rater Variables in the Development of an Occupation-Specific Language Performance Test. Language Testing 12.1, 1-15.Chandler, J. 2003. The Efficacy of Various Kinds of Error Feedback for Improvement in the Accuracy and Fluency in L2 Student Writing. Journal of Second Language Writing 12, 267-296.Cole, P. G., and Chan, L. K. S. 1987. Teaching Principles and Practice. NY: Prentice-Hall.Dobranic P., and Jung, Y. S. 2016. A Study on Korean University Students’ Perception of Native and Non-native English Speaking Instructors’ English Courses. Journal of Linguistic Studies 21.3, 1-26.Douglas, D. 1994. Quantity and Quality in Speaking Test Performance. Language Testing 11, 125-144.Ferris, D. R. 1995. Student Reactions to Teacher Response in Multi-Draft Composition Classroom. TESOL Quarterly 29.1, 33-53.Ferris, D. R., and Roberts, B. 2001. Error Feedback in L2 Writing Classes: How Explicit Does it Need to be? Journal of Second Language Writing 10.3, 161-184.Greller, M. M., and Herold, P. M. 1975. Sources of feedback: A preliminary investigation. Organizational Behavior and Human Performance 13.2, 244-256.Hedgcook, J., and Lefkowitz, N. 1992. Collaborative Oral/Aural Revision in Foreign Language Writing Instruction. Journal of Second Language Writing 4, 51-70.Hirvela, A. 1999. Collaborative Writing Instruction and Communities of Readers and Writers. TESOL Journal 8.2, 7-12.Kim, Y. H. 2009. An Investigation into Native and Non-native Teachers’ Judgements of Oral English Performance: A Mixed Methods Approach. Language Testing 26.2, 187-217.Hill, K.1996. Who should be the Judge?: The Use of Non-native Speakers as Raters on a Test of English as an International Language. Melbourne Papers in Language Testing 5.2, 29-49.Leki, I. 1991. The Preference of ESL Students for Error Correction in College-Level Writing Classes. Foreign Language Annals 24, 203-218.Liu, J., and Hansen, J. G. 2002. Peer Response in Second Language Writing Classrooms. Ann Arber: University of Michigan Press.Mangelsdorf, K., and Schlumberger, A. 1992. ESL Student Response Stances in a Peer Review Task. Journal of Second Language Writing 1, 235-254.Medgyes, P. 1992. Native or Non-native: Who’s Worth More? ELT Journal 46.4, 340-349.NcNamara, T. 1996. Measuring Second Language Performance. London: Longman.Nelson, G. L., and Murphy, J. 1993. Peer Response Groups: Task and Social Dimensions. Journal of Second Language Writing 1, 172-193.Saito, H. 1994. Teachers ‘Practices and Students’ Preferences for Feedback on Second Language Writing: A Case Study of Adult ESL Learners. TESL Canada Journal 11.2, 46-70.Sherry, L. 2000. The Nature and Purpose of Online Discourse: A Brief Synthesis of Current Research as Related to the WEB Project. International Journal of Telecommunications 7, 19-51.Shi, L. 2001. Native and Non-native Speaking EFL Teachers’s Evaluation of Chinese Students’ English Writing. Language Testing 18.3, 303-325.Straub, R. 1997. Student’s Reactions to Teacher Comments: An Exploratory Study. Research in the Teaching of English 31, 91-119.Comparison of Variables Influencing on Students’ Satisfaction about the Process of English Writing Conducted by English Native and Korean Instructors∙409The Journal of Studies in Language Vol. 34, No. 3, 2018Truscott, J. 1996. The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes. Language Learning 46.2, 327-369.Tsui, A. B. M., and Ng, M. 2000. Do Secondary L2 Writers Benefit from Peer Comments? Journal of Second Language Writing 9.2, 147-170.Young, R., and Milanovic, M. 1992. Discourse Variation in Oral Proficiency Interviews. Studies in Second Language Acquisition 14, 403-424.Zhang, S. 1999. Thoughts on Some Recent Evidence Concerning the Affective Advantage of Peer Feedback. Journal of Second Language Writing 8.3, 321-326.정양수, 교수대전광역시 유성구 궁동 220 충남대학교 영어영문학과E-mail: jung_ys@cnu.ac.krNext >